Porque não o fiz no início deste Blog, por assumida inexperiência nestas andanças da autoria de um e-Portefólio, cabe-me de facto admitir e sublinhar que este conceito de Portefólio Digital tem vindo a ganhar extrema importância na educação. Traduz-se como uma apresentação multimédia arquitectada neste caso, pelo aluno, com materiais por si seleccionados, demonstrativos de uma visão enriquecida e estruturada do processo de desenvolvimento e aprendizagem deste, contudo orientado pelas linhas traçadas pelo(a) professor(a) (neste caso da UC de Educação a Distância e e-learning da UM, do Mestrado de Tecnologia Educativa).
Contempla “documentos” contextualizados e personalizadosdo percurso de aprendizagem, constituindo-se como um processo de reflexão que permite a construção de sentido, tornando o processo de aprendizagem cristalino e a aprendizagem em si evidente. Elenca aspectos de organização específica de conteúdos, temas, assuntos, pesquisas, etc., com o propósito claro de demonstrar conhecimentos, capacidades, aptidões, disposições e desempenhos particulares alcançados durante um determinado espaço de tempo.
Este e qualquer portfolio electrónico oferece um agregado de apresentações electrónicas (ficheiros em Word e PDF, links, imagens, multimédia, etc.), permitindo-nos, enquanto utilizadores, demonstrar capacidades, expressar opiniões e questões pessoais, incluir reflexões acerca do conteúdo anunciado e respectivo processo de aprendizagem e, ainda, estabelecer ligações entre os diversos componentes.
Um Portefólio Digital poderá ser entendido como uma ferramenta de apoio à mudança. No momento actual é, sem dúvida, um instrumento facilitador da mobilidade, transparência e reconhecimento das aprendizagens formais e informais realizadas ao longo do plano de estudos.
De facto, todas as disposições supra-elencadas se traduziram, para mim enquanto responsável pela construção e actualização deste Portefólio Digital, como claramente gratificantes durante todo este processo que se traduziu como um conjunto de actos contrutivo-reflexivos.
Os mapas de conceitos, tiveram uma origem consentânea com o movimento da teoria construtivista da aprendizagem e foram usados pela primeira vez por Joseph Novak em 1960, funcionando, enquanto ferramenta educacional, como um recurso de auto-aprendizagem para os alunos, como método para encontrar e explicitar significado para os materiais de estudo e, ainda, como uma estratégia que auxilia a organização dos materiais de estudo.
Estes mapas têm por objectivo ser um recurso de representação esquemática de relações significativas entre os conceitos na forma de proposições. Podem utilizar-se para sintetizar informação, para consolidar informação a partir de distintas fontes de pesquisa ou para “simplificar” a abordagem de problemas mais complexa.
Por se assemelharem a um fluxograma podem, igualmente, ser utilizados como revisão/sistematização de conteúdos e, ainda ser uma forma de representação ou organização do conhecimento.
Quando finalizado, um mapa de conceitos traduz-se numa representação visual gráfica, da forma como o seu autor pensa acerca de qualquer assunto, conteúdo ou tópico. Ou seja, caracteriza de forma bidimensional determinada estrutura cognitiva, exibindo hierarquias e conexões entre os conceitos envolvidos.
Dado o cariz da sua natureza, estes mapas de conceitos, contemplando princípios pedagógicos construtivistas, constituem uma via para a aprendizagem significativa.
Bibliografia
Novak, J.D., & Gowin, D.B. (1984). Learning how to learn. New York, N.Y.: Cambridge University Press. (traduzido em Português pela Plátano,1999)
Mason, C. (1992). Concept mapping: a tool to develop reflective science instruction. Science Education, 76 (1), 51-63.
Para a consecução do trabalho de grupo para a UC de Educação a Distância e e-learning, recorremos à elaboração de um mapa conceptual sobre “Suportes Tecnológicos de Distribuição de Conteúdos nas Diferentes Grações de EaD”, através do Mindomo: programa que permite a criação de mapas mentais, através de uma interface onde se pode trabalhar, colocando no “papel” ideias de forma ordenada, organizada, eficiente e prática.
Em função das particularidades da modalidade de avaliação online, especialmente na significação da distância física entre professores e alunos, a apreciação avaliativa necessita ser “melhor” ideada quando comparada com os cursos presenciais. Ideal mesmo seria que esta o fosse em forma de processo evolutivo, partindo de apreciações em que o próprio aluno verifica o seu desempenho até aos momentos de avaliação em que o docente lhe concede as classificações quantitativas.
Nesta modalidade educativa, o envolvimento do aluno na avaliação não significa, absolutamente, que o mesmo “participe” com o professor na atribuição das suas classificações, mas e sim, que antes das classificações lhe serem atribuídas, oportunamente verifique se realmente aprendeu e se há progressão na aprendizagem, e também, onde deve enfatizar e alicerçar mais os seus estudos e quiçá, corrigir o rumo dos seus esforços e empenho. Este nortear de atitudes servirá, ideal e objectivamente, para diagnosticar o grau de eficácia da sua aprendizagem e de orientação para eventuais correcções.
Para além das avaliações quantitativas, adequadas à atribuição de níveis classificativos, esta modalidade de ensino deve compreender também avaliações de cariz qualitativo, geralmente de carácter informal.
Tal como no regime de ensino presencial, autores há que aconselham que o processo avaliativo envolva momentos de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. Outros há que às anteriores acrescentam ainda a avaliação emancipadora, na qual o professor recorre a instrumentos de auto-avaliação e co-avaliação para desenvolver a auto-crítica e melhorar o estádio de auto-desenvolvimento do aluno. O resultado desta avaliação expressa-se por meio de pequenos relatórios qualitativos.
As práticas da avaliação online devem assumir-se seriamente, como uma conjuntura dual privilegiada, ou seja, quer para os alunos quer para o professor. Assim, a qualidade da educação, a satisfação e o sentido de realização do aluno, bem como a viabilidade do curso, dependem em grande medida da sabedoria norteadora inserida no processo de avaliação.
Os assuntos concernentes à qualidade estão aliados à infra-estrutura, execução e prestação de serviços aos alunos, demonstrando o panorama dos sistemas que precisam de estar adequados para possibilitar uma avaliação eficaz que deve ser gerida a nível institucional.
Segundo Berge, Collins e Dougherty (2000), na aprendizagem online, a sabedoria pode ser fornecida através de formas alternativas de avaliação da compreensão do aluno.
As tecnologias online e a aprendizagem baseada na Web têm levado a uma reconceptualização de três vertentes inter-relacionadas: a aprendizagem, a pedagogia e a avaliação.
Collis e Moonen (2001) propõem um modelo de contribuições orientadas no aluno, enfatizam a participação em comunidades de aprendizagem, o aluno é activo e participativo. Com uma abordagem participativa, este, está habilitado, a aceder aos recursos de aprendizagem, às ferramentas de comunicação, aos bancos de dados e às redes assíncronas.
Esta mesma abordagem pode ser aplicada à avaliação, por isso, torna-se menos centrada no professor e mais flexível, outorgando maior autonomia e responsabilidade ao aluno, permitindo-lhe lidar com diversas ferramentas e facultando uma panóplia de actividades, tarefas, participação em fóruns, partilha de ideias, etc. Permite ainda, o suporte de processos de aprendizagem como a comunicação, trabalho de grupo e trabalho colaborativo na resolução de problemas.
Ainda não é possível dar todas as respostas às questões relacionadas com os procedimentos de avaliação em contexto online, mas as formas de aprendizagem convencionais precisam de ser redefinidas, sobretudo numa época em que o desenvolvimento de novas tecnologias e técnicas online atinge uma velocidade que pode não estar a acompanhar a qualidade da aprendizagem e do ensino.
Logo, a revisão dos elementos da avaliação e a reflexão sobre as suas consequências ajudam a criar uma consciência para o aperfeiçoamento de práticas, princípios e medidas de qualidade para uma avaliação online adequada.
Em forma de súmula, tudo indica que a sistemática de avaliação em EaD continuará em debate na demanda da melhoria e aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem.
Referências:
McLoughlin, C.; Luca, J. (2001): "Quality in onlinedelivery: What does it Mean for assessment in E-learningEnvironments?" ASCILITE 2001 Conference proceedings. Disponível em http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf (acedido em 2011-02-02)
GOMES, Maria João (2010). Problemáticas da avaliação em educação online. In SILVA, M., PESCE, L., ZUIN, A. (orgs). Educação online: cenário, formação e questões didático-metodológicas. Rio de Janeiro: WAK.
GOMES, Maria João (2009). Contextos e práticas de avaliação em educação on-line. In Guilhermina Lobato Miranda (org.), Ensino Online e Aprendizagem Multimédia. Lisboa: Relógio d’Água Editores.
Utilizações do m-learning
Há uma conclusão de pesquisa sobre EaD que revela que não são as tecnologias, com características pedagógicas que têm sucesso na EaD, mas sim as tecnologias que estão espontaneamente acessíveis aos cidadãos.
O campo das tecnologias sem fios está a desenvolver-se avidamente. Os indivíduos podem estar simultaneamente em conversação, através do vídeo, com a Internet e email em funcionamento num só dispositivo, sem que seja necessário suspender um serviço em detrimento de outro.
Para explorar os avanços das tecnologias móveis urge transformar os ambientes tradicionais de aprendizagem em espaços de aprendizagem mobilizados. Os desafios relacionados com os recursos limitados, dos dispositivos móveis, devem ser transpostos e ajustar-se aos serviços e infra-estruturas já existentes.
Para Keegan (2006), conseguir a integração entre os participantes no processo de aprendizagem é um benefício que tem de ser suportado com serviços de confiança. Funções colaborativas como fóruns, chats, notícias e serviços de mensagens deverão estar disponíveis para alunos e professores. Um dos factores chave da mobilidade é pois a colaboração.
Quando o conteúdo é concebido para o estudante “móvel”, quem o concebe deve desenvolver cenários de aprendizagem que possam fornecer guias de orientação para a mobilização dos conteúdos. Obter o conteúdo de aprendizagem no local certo e no momento certo torna a aprendizagem formal e informal mobilizáveis, ou seja, sempre acessíveis através, por exemplo, dos telemóveis
Os tipos de utilizações do mobile learning mais frequentes em processos de aprendizagem vão desde a informação de gestão (notificações por SMS para referenciar prazos de inscrições, ou datas de aulas, etc.) ao desenvolvimento de conteúdos de aprendizagem específicos ou ainda para aceder aos repositórios de conteúdos.
Novas formas de aprendizagem formal e informal, exigem novos designs de aprendizagem, integrando diferentes cenários de aprendizagem, da formação presencial, à utilização de plataformas e modelos e-learning e o uso de dispositivos móveis. Todos estes modos de aprendizagem devem ser integrados de forma a potenciar o seu acesso pelos utilizadores.
Como menciona Keegan (2008b) e como supracitado, não são obrigatoriamente as tecnologias com as pedagogias mais adequadas que triunfam na educação a distância, mas o que promove o sucesso são as tecnologias que estão disponíveis e acessíveis às pessoas.
Assim, os educadores do ensino a distância não podem ignorar as tecnologias móveis e o mobile learning quando planearem o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem para os próximos anos.
Um dos objectivos do m-learning é que as aprendizagens sejam avaliadas com o mesmo rigor que é aplicado nos cursos de formação presencial e na modalidade de e-learning. Se tal não ocorrer, o mobile learning não será incorporado no sistema educatico com sucesso. Continuará a ser um projecto com as fragilidades que um projecto deste género implica.
Keegan, D. (ed) (2006) Mobile learning: a practical guide. Dun Laoghaire: Ericsson.
Keegan, D. (2008b): How Successful is Mobile Learning? Presentation to the The European Consortium for the learning Organisation, ECLO – 15th International conference, ‘Never Stop Asking – The Age of Life Long Learning’, Budapest, May 15th-16th 2008.
O Centro de Competência em TIC da ESE de Santarém desenvolveu, em parceria com a DGDIC/ERTE/PTE, uma peça de software destinada à produção de e-Portefólios por alunos portugueses do Ensino Básico.
Quando em educação se fala de gerações de inovação tecnológica, na modalidade de EaD ou não, afinal quem inova? O professor, o aluno, o pesquisador, o técnico, a instituição escolar ou o Estado? Ou todos?!
Enfatizam-se as inovações que atingem os sectores dominantes da sociedade. Esta inovação dá-se de acordo com a visão do mundo dos agentes inovadores, de acordo com a concepção daqueles que defendem o papel da educação nos processos de mudança dos padrões culturais e de práticas sociais.
Por vezes, “como inovar” refere-se aos objectivos dos agentes envolvidos e as suas concepções teóricas da realidade. Debate-se, então, se as inovações deveriam advir pela teoria ou pela prática, pelo ensino ou pela pesquisa, pelas modificações nas atitudes dos alunos ou dos professores ou por determinações estabelecidas pelos organismos públicos e oficiais ou não…
Este e qualquer portfolio electrónico oferece um agregado de apresentações electrónicas (ficheiros em Word e PDF, links, imagens, multimédia, etc.), permitindo-nos, enquanto utilizadores, demonstrar capacidades, expressar opiniões e questões pessoais, incluir reflexões acerca do conteúdo anunciado e respectivo processo de aprendizagem e, ainda, estabelecer ligações entre os diversos componentes. 
